Bu yazı 1-3 Aralık 2021 tarihleri arasında 20.sine şahit olduğumuz Milli Eğitim Şuraları’nın(1) mahiyeti ve keyfiyetine dair tespitlerde bulunmak, sözü edilen “Şura”lardan hareketle Türk Milli Eğitim Sistemi’nin karakteristiğine dair çözümleme yapmak,velhasıl eğitim-öğretim gibi en hayati meselemizin esasa taalluk eden boyutlarını teşrih masasına yatırmak niyetindedir. Eğitim ve kültür arasındaki bağ görmezden gelinemeyeceği için Milli Eğitim Şuraları ile Milli Kültür Şuraları arasında karşılaştırma yapmaya ve birbirlerinin tamamlayıcısı olup olmadıkları hususunda tespitlerde bulunmaya (da) çalışacağız. Hasılı kelam 1921 Maarif Kongresi’nden 1923 Heyet-i İlmiye çalışmalarına, oradan da günümüze kadar belli aralıklarla devam eden Milli Eğitim ve Kültür Şuralarına projeksiyon tutma niyetindeyiz.

Eğitim-öğretimin en hayati meselemiz olduğuna dair her dönemde dikkat çekici açıklamalara şahit oluyoruz. Zaman zaman devletin en yetkili ağızlarından “reform çağrılarına” tanıklık ediyoruz. Yüzleşmek zorunda kaldığımız büyük sorunların ardından “eğitim şart” klişesine sığınıyoruz. Uzun süredir Türkiye’nin direksiyonunda bulunan muhafazakar-milliyetçi siyasal iktidar,bayındırlık hizmetlerinde ulaştıkları hedefe eğitimde ulaşamadığını ikrar ediyor. Eğitimin reforma ihtiyacı olduğunu dile getirerek sadece müfredat tadilatıyla yetinmemek gerektiğini beyan ediyor. Batı menşeli eğitim sisteminin nesillerimizi iğfal ettiğine dikkat çekip “fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür” nesiller yetiştirmenin lüzumuna işaret ediyor. Tüm bu tespit ve öneriler en yetkili makamlar tarafından yapıldığı için meselenin ehemmiyeti daha da belirginleşiyor. Esasında sorunun büyüklüğü için illa ki yetkili makamların konuşması gerekmez. Türkiye’nin yakın tarihine ve halihazırda olup bitenlere eleştirel dikkat ve deruni farkındalık bilinciyle nazar etmesini bilen herkes ortada devasa bir eğitim-öğretim sorunu olduğunu görebilir. Öyle ki bu sorun sadece siyasi partilere havale edilemeyecek kadar derin ve müşkül… Topyekün bir seferberlik şart…

Meselesinin ehemmiyetine dair (gerek siyasi gerekse sivil toplum havzalarında) yapılan tespitler önemli olmakla birlikte, esasa taalluk eden hususların açıkça izah edil(e)memesi, yani olguyu tam anlamıyla tarif edememek, etrafında dolaşmak ya da ( birilerini ürkütmemek adına kuş diliyle konuşmayı tercih etmek) sözünü ettiğimiz devasa sorunla sahih manada bir yüzleşmeyi imkansızlaştırıyor. Problemin kaynağına inmeden çözüm arayışına girişmek, sadece “kozmetik değişiklikler” için yeterli oluyor ve fakat yapısal değişim mümkün olmuyor. Bu nedenle bazı acı gerçeklerle yüzleşmeye cesaret etmek elzemdir diye düşünüyorum. Ancak ne siyasi fırkalar ne de sivil toplum acı gerçeklerle yüzleşmeye henüz hazır değil gibi görünüyor… Ya da istemiyor… Çünkü gerçeklerle yüzleşmek cesaret ister… Risk almayı zorunlu kılar. İnkılabi perspektife sahip olmayı gerektirir… Oysaki muhafazakar bilinç inkılabi perspektiften nefret eder…Statükonun “muhafaza” edilmesinden yanadır daima…Aksi taktirde hayatta kalamayacağını bilir…

Eğitim-öğretim meselesi bağlamında yüzleşmemiz gereken acı gerçeklerin başında Türkiye’nin yaklaşık iki yüz yıldır sömürgeci bilgi tarafından esir alınmış olması geliyor. Bu esaret hala devam ediyor… Tanzimat fermanı “erken cumhuriyet” adımıydı. Osmanlı’nın/ Türkiye’nin kurtuluşunu Batı aklını ithal etmekte gören yaklaşım burada tebellür etti. 19.yüzyıl Osmanlı bürokrasisinin hatırı sayılır bir kısmı Fransa hayranıydı ve çocuklarını eğitmek için evlerine Fransız mürebbiyeler getiriyorlardı.(Hüseyin Rahmi Gürpınar “Mürebbiye” romanında bu dönemi oldukça güzel tasvir eder.) II. Mahmut eğitim dilinin Fransızca olmasını isteyecek kadar ileri gid(ebil)iyordu. Medrese, suffe isyanlarından beri zaten kan kaybediyordu ve 19.yüzyılın sonuna doğru neredeyse mecali kalmamıştı. Dönemin bürokrasisi askeri/sınai alanda terakki edebilmek (aslında Batı’ya yetişmek) için teknik bilgiye yatırım yapmayı yeğledi. 1-3 Aralık 2021 tarihleri arasında yapılan Milli Eğitim Şurası’nın ana maddelerinden birinin mesleki-teknik eğitim olması da gösteriyor ki “teknik bilgi” hassasiyetimiz ve Batı’ya “yetişme arzumuz” hala devam ediyor. 1923-1924-1925 tarihlerinde icra edilen Heyet-i İlmiye çalışmalarından 2014’e gelinceye kadar toplam 19 milli eğitim şurasının ana gündemleri genellikle teknik ve mesleki eğitimin sorunları, müfredat tadilatı, öğretmen yeterlilikleri, mektep istatistikleri gibi idari/bürokratik konulardır. Maruz kaldığımız zihinsel sömürgeleşmeye dair bir tek gündem yoktur. Birazdan bu gündem maddelerine işaret edeceğiz.

Burjuva Protestan kültür kodlarından ilham alan sömürgeci bilginin karakteristik özelliği seküler, pozitivist ve ırkçı olmasıydı. Türkiye, bu bilginin rehberliğini kabul etti ve etmeye devam ediyor. Her ne kadar 20.yüzyılın ikinci yarısında pozitivist perspektif yerini post-modern paradigmanın esnek ve akışkan karakterine bıraktıysa da bilginin “ırkçı/seküler” mahiyetinde herhangi bir değişiklik olmadı. Sözünü ettiğim bu sömürgeci bilgi, vahiy ve nübüvvet bilgisini tarihsel ve/veya kültürel bağlama ya da şifahi geleneğin kodlarına hapsederek dışarıda tutmayı başardı. Halihazırda vahiy ve nübüvvet bilgisi (Türkiye’deki hiçbir üniversite tarafından) referans olarak kabul edilmiyor. Bu durumda ülke genelindeki iki yüzden fazla üniversitemizin (hiçbirinin) bağımsız olmadığını söyleyebiliriz. İstisnasız hepsi (özellikle de sosyal ve siyasal bilimler alanında) Avrupamerkezci bilginin sınırları içerisinden konuşmaktadır. İlahiyat fakültelerimiz, merhum İsmail Raci El-Faruki’nin ifadesiyle, birer şarkiyat enstitüleri gibi çalışmakta, İslam’ın (bütün boyutlarıyla) hayata müdahil olmasını temin edecek bir çabanın oldukça uzağında bulunmaktadırlar. Akademik profesyonellik bütünü değil parçayı, tümeli değil tikeli, külliyi değil cüz’iyi incelemeyi yeğlediği için tevhidi perspektife sahip bir çözümleme yapma liyakatinden yoksundur. Düalisttir… Duygu-düşünce, akıl-gönül, ruh-beden,madde-mana,dünya-ahiret,din-bilim,kamusal-özel,fizik-metafizik, kutsal-seküler vb. ayrımları meşrulaştırır. Sistemini bu ayrım üzerine kurar… Akademinin referans aldığı bilgi seküler/ırkçı ve Avrupamerkezci bilgi olduğu için buradan İslam’ın ve Müslümanların hayrına bir sonuç çıkması beklenemez.

Yaklaşık iki yüz yıldır maruz kaldığımız zihinsel sömürgeleşme süreci üç tür şiddet üretti ve bizleri bu şiddetle barışık yaşamaya, ne yazık ki, ikna etti. Bu şiddet türleri şöyle sıralanabilir:

1- Epistemik şiddet (Epistemolojik bağımlılığın sonucudur)

2-Ontik şiddet (ontolojik bağımlılığın sonucudur)

3- Metodik şiddet ( Metodolojik bağımlılığın sonucudur)

Epistemik şiddet; bilginin mahiyetine ve keyfiyetine dair tavrımızı, tutumumuzu ve tarzımızı belirler ve neyin “bilgi” değeri taşıyıp taşımadığına karar verir. Bilgiyi nasıl tanımlayacağımıza, yorumlayacağımıza ve anlamamız gerektiğine dair yol haritamızı belirler. Ontik şiddet; varlığın mahiyet ve keyfiyetine dair tavrımızı, tutumumuzu ve tarzımızı belirler. Metodolojik şiddet ise, ilk iki şiddet türüyle bağlantılı olarak, neyi nasıl yapacağımıza, bilgi ve varlıkla hangi usul çerçevesinde ilişki kuracağımıza karar verir. Böylece bütün bir hayat algımız ve dünya görüşümüz bu şiddet türlerinin tasallutu altına girer.

Üzülerek söylemek gerekiyor ki, Türkiye akademik havzası bu şiddet türleriyle mücadele edebilecek bilinç, ufuk,donanımdan ve yetkinlikten yoksundur. Ulus-devlet aygıtı ise zaten böyle bir mücadeleye girişemez…Çünkü bizatihi kendisi İslam’ın ruhuna yabancı bir örgütlenmeyi temsil eder. Ayrıca “konjonktürel” ve ”reel politik” mazeretleri vardır. Geriye sivil toplum örgütleri/havzaları kalıyor. Bu örgüt ve havzaların ekserisi ise (özellikle eğitim-öğretim adına mücadele yürüttüğünü iddia edenler) sözünü ettiğimiz şiddet türlerinden haberdar dahi değillerdir. Onlar, eğitim bürokrasisinde makam/mevki “işgal planları” yapmak veya ait oldukları hizbin/kliğin/cemaatin/tarikatın v.b çıkarlarını ve imkanlarını alabildiğine genişletmek amacıyla oldukça pragmatik-oportünist-makyavelist bir tavrın ve tarzın mümessili olmayı tercih ettiler. Sivil toplumda ve eğitim bürokrasisinde işgal ettikleri makamları, politik ikbal arayışının payandası yapmak suretiyle (bu ülkenin) gençlerine ve çocuklarına “çıkar ve fayda odaklı” bir perspektifi miras bıraktılar. Muhafazakarlıklarıyla öne çıkan sivil toplum havzaları, eğitimin kalitesini arttırmak için ne yapılabilir? sorusuna (genellikle) “imam hatip okullarının ve/veya ilahiyat fakültelerinin sayısını arttırmalıyız” şeklinde cevap(lar) ürettiler. Oysaki bu cevaplar yukarıda sözünü ettiğimiz şiddet türlerini ortadan kaldırmak için yeterli değildi. Vahiy ve nübüvvet bilgisinin referans alınmadığı bir yerde her köşe başına bir imam hatip, her sokağa bir ilahiyat fakültesi ve boş bulunan her araziye görkemli/ihtişamlı camiler yapılsa da sonuç değişmeyecektir.

Tanzimatın terviç ettiği teknik bilgi Cumhuriyet döneminde de oldukça muteberdi.Modern medeniyete yetişmemiz için sınai/endüstriyel/askeri alanlarda hızlı adımlar atmamız gerekiyordu. Böylece ilmi/entelektüel derinliğin yerini “uzmanlaşma” çabası aldı. Cumhuriyet tarihine damgasını vuran siyasilerin genelde teknokrat (veya mühendis) olması boşuna değildi. Menderes, Demirel, Özal, Erbakan, Çiller, Erdoğan hep mühendis/iktisatçı (yani teknik bilgi sahibi) insanlardı. Türkiye bu siyasilerin riyasetinde bayındırlık hizmetleri alanında önemli adımlar atarken, ilmi/entelektüel/sanatsal alan(lar)da yerinde saydı. Hemen hepsinin sağ siyasi gelenekten çıkması ise tesadüf değil… Kapitalizm Türkiye’de sağcılık (ve türevleri) aracılığıyla tahkim edildi. Solculuk ise (halkın dini/geleneksel değerlerine olan hasımlığı ve cebri/jakoben modernleş/tir/me stratejisi nedeniyle) sağcılığın kapitalizmle olan ünsiyetinin fark edilmemesini sağladı.

Teknik bilgiye olan teveccüh (şimdilerde yakinen görüldüğü üzere) askeri alanlarda ileri düzey adımlar atamamızı sağlarken, ilmi/entelektüel derinlik ve hikemi/irfani perspektif kayboldu. Artık gençlerimize olağanüstü teknik aygıtlar yapan mühendisler ve o aygıtları ustaca kullanan güvenlik personelleri örnek gösteriliyor. Alimler-entelektüeller-aydınlar-arifler değil…Teknik bilgiyle donanmış ve fakat ilmi/entelektüel/hikemi/irfani/ derinlikten yoksun olanlar dağ gördüğünde tünel, deniz gördüğünde köprü, orman gördüğünde kereste ya da yol, akarsu gördüğünde baraj, ova gördüğünde ise ucube binalar yapma hayaliyle yaşıyor… Bu şartlarda Türkiye’nin varacağı yer ABD’nin ya da Japonya’nın bugün bulunduğu noktadan farklı bir yer olmayacaktır.

1-3 Aralık 2021 tarihleri arasında toplanan 20.Milli Eğitim Şurası’nın ana başlığı “eğitimde fırsat eşitliği” olarak belirlendi. Ayrıca üç ana konuda da ihtisas komisyonu kuruldu. Bunlar;

a)Temel Eğitimde fırsat eşitliği

b)Mesleki eğitimin iyileştirilmesi

c) Öğretmenlerin mesleki gelişimi

Şüphesiz önemli başlıklar… Fakat esasa (yani yukarıda da dikkat çekmeye çalıştığımız “bilgi sistemi” meselesine ve “epistemik-ontik-metodik” şiddet türlerinin mahiyet ve keyfiyetine odaklanmadığı için bu şura da ölü doğmuş, teknik-bürokratik ayrıntılar içinde boğulmuştur. Teknik/sınai/endüstriyel alanda ihtiyaç duyulan personelleri yetiştirmek için Tanzimat’tan bu yana takip edilen mühendis-iktisatçı aklı hala revaçta…(Not: Bu başlık/lar olmasın demiyorum. Elbette ki bir ülkenin mesleki-teknik eğitimini masaya yatırması mühimdir. Fakat aynı ihtimamı İslami referanslar temelinde bir “sosyal bilim” dili,söylemi,metodu inşa etmek için de göstermek lazım gelir kanaatindeyim.)

Öte yandan, Cumhuriyet tarihimizde 1982,1989 ve 2017 yıllarında olmak üzere toplam üç kez yapılan Milli Kültür Şuraları’nın sonuncusunda alınan (ve bence önemli olan) kararlara dikkat çekmek durumundayım.(2) Zira bu kararlar Milli Eğitimi de yakından ilgilendiriyor. Şayet eşgüdüm sağlanabilirse elbette… 2017 tarihli Milli Kültür Şurası’nın öne çıkan kararlarını şöyle sıralamak mümkün:

a) Tarihsel ve kültürel havzalarımızın birikimi göz önünde bulundurularak “ulus-devlet kavrayışını” aşan bir ufuk belirlemeliyiz. (3)

b) Türkçenin yoksullaşmasını engelleyici tedbirler alınmalıdır.(4)

c) Eski mezar taşlarının onarılmasına destek olunmalıdır. (Ölülerimizin olduğu yerler ulus-devlet ufkunun sığlığından kurtulmamız için vesiledir. En azından ders kitaplarının bu zaviyeden yeniden gözden geçirilmesinde fayda var.)

d) Lise düzeyi edebiyat metinlerinin sadeleştirilmeden yayınlanması. (Lisan hassasiyetinin geliştirilmesi için önemli bir uyarı… Ancak bu uyarının yerini bulması için ilkokul ikinci sınıfta zorunlu tutulan yabancı dil(İngilizce) dersinin kaldırılmasında yarar var.)

e)Üniversiteye giriş için lisenin son iki yılında dil(lisan) ve ifadenin ölçüleceği, yazma becerisini geliştirmeye imkan veren bir uygulamaya geçilmeli. Başarılı olanlar üniversite giriş sınavına alınmalı. (Söz ve yazının yerini ne yazık ki, hızlı bir şekilde,”göz” alıyor. Emoji kültürü çocuklarımızın-gençlerimizin ufkunu kapatıyor. Onları kolay manipüle edilebilir hale getiriyor. Düşünme kabiliyetlerini sınırlıyor. Demek ki eğitim sistemimizin sözü-yazıyı merkeze alan bir yaklaşımı benimsemesi gerekiyor.)

f) Kapsamlı bir Türkçe etimoloji sözlüğü hazırlanmalı.( Heyecan verici bu önerinin de hayata geçtiğine henüz şahit olmadık. Umarız bir yerlerde hazırlığı devam ediyordur. Kavramların tarihine dair farkındalık yoksunu toplumların istikbali tehlikededir.)

g) Kütüphanelerin yaygınlaştırılması.(Üzülerek söylemek gerekiyor ki bu konuda da yeterince mesafe alınmış sayılmaz. Bazı merkezi yerlere gösterilen ihtimamın taşraya da teşmil edilmesi gerekiyor.)

h) Üniversitelerde çocuk edebiyatı bilim dalı ihdas edilmeli. ( Bünyesinde çocuk edebiyatı ana bilim dalı olan üniversite var mı bilmiyorum… Fakat çocuklarımızın masal-hikaye-öykü-destan-cenkname gibi edebi eserlerle tanışık olmalarının hayal güçlerinin gelişmesi (yani düş görmeleri) için gerekli olduğu kanaatindeyim. Bu bağlamda okullarımızın “çocuk ve edebiyat” başlıklı veli farkındalığına dönük çalışmalara önayak olması gerekiyor.)

Yukarıda zikrettiğim maddelerin yazılı olduğu 2017 Milli Kültür Şurası sonuç raporuna Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın resmi internet sitesinden ulaşılabilir. Bu arada Cumhuriyetin yaklaşık yüz yıllık tarihinde (1982,1989 ve 2017 de olmak üzere) üç Kültür Şurası’nın tertiplenmiş olması, kültür meselesine verdiğimiz önemi göstermesi bakımından manidar! Bu şuraların ilkinin 12 eylül darbe konseyi zamanında, diğer ikisinin ise Turgut Özal ve Tayyip Erdoğan gibi sağ/muhafazakar hükümetlerin iktidarında icra edilmiş olmasının nedenleri üzerinde de düşünmek gerek.(5)

Esasında 1-3 Aralık 2021 tarihleri arasında icra edilen Milli Eğitim Şurası’nın “ Epistemolojik Bağımsızlık İçin Yol Haritamız” başlıklı tek bir gündemi olmalıydı. Alt başlıklar ise ;

1-Sosyal bilimleri ( tarih,sosyoloji, psikoloji, antropoloji, filoloji, siyasal bilimler vb.) burjuva protestan uygarlığının kavramsal tahakkümünden kurtarmak;

2-Sömürgeci bilginin çitlerini aşmak

3-Epistemik-ontik ve metodik şiddetle mücadele etmek.

1921 de (henüz Cumhuriyet ilan edilmemişken) toplanan Maarif Kongresi Milli Eğitim sistemimizin yol haritasının belirlenmesinde önemli bir rol oynamıştır. Bu kongre 1923-1924-1925 te yapılacak Heyeti İlmiye çalışmalarının ön adımı olarak görülebilir. Bir yandan İstiklal Harbi’nin yaraları sarılırken diğer yandan yeni kurulacak devletin kurumsallaşması da bu süreçte gerçekleşecektir. Ülke sathında eğitim-öğretim çağındaki talebelerin belirlenmesi, eğitimin verimliliği, çoğunluğu kırsalda yaşayan nüfusun kayıt altına alınması gibi konuların masaya yatırıldığı bu kongre yeni Türkiye’nin eğitim ufku için ilk örnek olarak kabul edilebilir. Heyet-i İlmiyeler ise Milli Eğitim Şuraları’nın öntipi olarak öne çıkar. Ziya Gökalp, Fuat Köprülü, Şemsettin Sami gibi isimlerin katıldığı bu toplantılarda yeni Cumhuriyetin ulus inşasına dönük adımlar konuşulmuştur. Örneğin 1923’te toplanan Heyet-i İlmiyenin gündem maddeleri şöyledir:

1- Ulusal Kültür

2- İstatistik Genel Müdürlüğünün Teşekkülü

3-Ulusal Sözlük

4-Ulusal Dil

5-Ulusal Müzik Çalışması

6-Ulusal tarih ve coğrafya enstitülerinin kurulması

Gündem maddelerinden de anlaşılacağı üzere amaç yeni ulus devletin ihtiyaçlarını karşılamaktır. Bu bağlamda Milli Eğitim şuralarının ön modeli olarak icra edilen Heyeti İlmiye çalışmalarının Türk Milli Eğitim sisteminin ideolojik yaklaşımını tebellür ettiren bir mahiyette olduğu söylenebilir.

1924’te yapılan ikinci Heyeti İlmiye çalışmasında ilkokul-ortaokul ve liselerin eğitim-öğretim süreleri ele alınmış ve yeni ders kitaplarının yazılması kararlaştırılmıştır. 1925’de yapılan son çalışmada ise ortaokullarda karma eğitim ve eğitim-öğretime ayrılan kaynakların verimli kullanımı masaya yatırılmış ayrıca Mustafa Kemal tarafından davet edilen John Dewey’in hazırladığı eğitim raporu doğrultusunda Talim Terbiye Kurulu’nun teşekkül ettirilmesine karar verilmiştir.(6)

Kemalist ideolojiyi merkeze alarak Milli Eğitim politikalarını belirleyen Heyeti İlmiye çalışmaları 1939’da “Milli Eğitim Şurası” başlığıyla icraatlarına devam edecektir. En yüksek danışma organı olarak Talim Terbiye Kurulunun riyasetinde icra edilen şuraların kimi kararları uygulanırken kimileri de uygulama dışı kalmıştır. Şuraların danışma organı olarak kabul edilmesi ve aldığı kararların tavsiye niteliği taşıması zaaf olarak nitelenebilir. Ancak yazımızın girişinde de ifade ettiğimiz üzere bu şuraların hiçbirinde modern paradigmanın yaslandığı değer sistemi-epistemolojisi tartışılmamış ve gündem yapılmamıştır. Yeni ulus devlet olarak Türkiye (varoluşunu İslam’a borçlu olsa da) burjuva protestan kültür kodlarından ilham alan bilgi sistemiyle barışık yaşamayı sorun etmemiştir. Bu yaklaşımın benimsenmesinde Mustafa Kemal’in “düşüncelerimin babası” olarak tavsif ettiği Ziya Gökalp’in belirgin etkisinden söz edilebilir. O, Tanzimat aydınlarının Doğu ile Batı’yı sentezlenebilir zannetmelerinden dolayı hata ettiklerini; iki dinli bir fert olmayacağı gibi iki medeniyetli de olunamayacağını, dolayısıyla “ikili” oynamayı bırakıp tercihimizi Garb Medeniyeti’nden yana yapmamız gerektiğini beyan ederek yeni ulus devletin kıblesini de tayin etmiştir. Binaenaleyh Türk Milli Eğitim sisteminin yüzü de bu kıbleye dönük olmak zorunda kalmıştır. Zaman zaman kıblenin yanlışlığına dair kısık sesli itirazlar yükselse de, bu itirazlar sistemi değiştirecek kudrete erişememişlerdir.

I.Milli Eğitim Şurası adıyla ilk toplantı 1939 senesinde dönemin Milli Eğitim bakanı Hasan Ali Yücel başkanlığında yapılmıştır. Toplantının gerekçesini Yücel şöyle açıklamaktadır: “ Girmiş olduğumuz yepyeni uygarlık yaşamının zorunlu ihtiyaçlarına göre yeniden kurulan ve bütün öğretim derecelerinde gerçekleşmesini asıl görev bellediğimiz Kemalizm ilkelerinden hız alan eğitimimizin, bu kurullardan elde ettiği yararları göz önünde tutan Büyük Millet Meclisi, kültür meselelerini Maarif Şurası adıyla toplanacak yetkili bir kurula incelettirmeyi yasal bir zorunluluk ile icra makamlarının sorumluluğuna bir ödev olarak vermiştir.” (7) Şuranın toplanış amacı hakkında dikkat çeken başlıklar şöyle sıralanabilir:

1- Köylerdeki ilköğretim işlerine ağırlık verilmesi

2- Köy öğretmenliği için kaynak olarak köylü çocuklarının alınması

3- Üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması

4- Köylerde öğretmen açığının eğitmenlerle giderilmesi

5-Köylülerin katkısıyla az masraflı köy okullarının açılması

6- Vatandaşlık bilincinin ve Cumhuriyet Devrimi felsefesinin topluma eğitimle kazandırılması

7- Türkçenin bilim dili haline getirilmesi

Henüz Cumhuriyetin ilanının üzerinden 16 yıl gibi kısa bir zaman geçmiş olduğu için devrim felsefesinin ve vatandaşlık bilincinin gündem olması yeni bir ulus yaratma çabasının sonucu olarak görülebilir. Nüfusun ağırlıklı olarak köylü olduğu bir tarih-zaman aralığında yapılan bu şuranın ana gündeminde “köylünün eğitimi” nin yer alması bu bakımdan dikkat çekicidir. Şuradan bir yıl sonra (1940’ta) “Köy Enstitüleri’nin” açılmış olması da meseleye verilen önemi göstermesi bakımından manidardır. Bilinen insanlık tarihinin en yıkıcı savaşlarından biri olan II. Dünya Savaşı’nın henüz başladığı bu yıllarda Türkiye tarafsız kalmanın meyvelerini eğitim-öğretim alanına yaptığı yatırımlarla toplamıştır.

Bu tarihlerde Türkiye’de üniversite sayısı da oldukça sınırlıdır. 1933’e kadar Dar-ül Fünun olarak faaliyet gösteren müessese “İstanbul Üniversitesi” olarak değiştirilecektir. 1923-1950 arasında ülke genelinde toplam üç üniversite vardır. İstanbul Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve İstanbul Teknik Üniversitesi. Nazi Almanya’sından kaçan bilim adamları bu üniversitelerde istihdam edilecek ve üniversite sistemimizin kurulmasına önayak olacaklardır. Yazı devriminden sonra ülkenin okur-yazar oranı 1935’te %19.25 iken 1950’de %32.51 dir. Cumhuriyetin ilan edildiği 1923-24 eğitim-öğretim yılında yüksek öğrenim gören öğrenci sayısı 2914 tür. (8)

II.Milli Eğitim Şurası 15-21 şubat 1943 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel başkanlığında toplanmıştır. Toplantının amacını Yücel şöyle beyan etmektedir:”….Yurdumuzu dünyanın en bayındır ve uygar ülkeleri düzeyine çıkaracağız. Ulusumuzu en geniş refah araç ve kaynaklarına sahip kılacağız. Ulusal kültürümüzü çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkaracağız. Ebedi Şefimiz Atatürk’ün Onuncu Yıl Söylevi’nde bizlere gösterdiği bu amaçlar, onları gerçekleştirecek insanların yetişmesiyle görevli olan Cumhuriyet eğitiminin ana davasını çizmiş bulunuyor…” (9)

Bu şuranın I. Eğitim şurasında olduğu gibi bütüncül değil de tarih,dil ve ahlak gibi daha spesifik konular ekseninde toplanması birinci Heyet-i İlmiye çalışmasının belirlediği “ulusal bilincin tahkim ve inşa edilmesi” amacına matuf bir yaklaşımın benimsendiğini göstermektedir. Bu yönüyle şuranın gündemi;

1-Okullarda ahlak eğitiminin geliştirilmesi

2- Bütün eğitim kurumlarında anadili çalışmalarında verimin arttırılması

3- Türklük eğitiminde tarih öğretiminin yöntem ve araçlar bakımından incelenmesi

Olarak belirlenmiş ve “ideal Türk çocuğu” , “liselerin dört yıla çıkarılması”, “Gazi Eğitim Fakültesi’nde tarih bölümünün kurulması “, “milli tarihe önem verilmesi” ve liselere “bilim tarihi” ve “sanat tarihi” derslerinin konulması gibi kararlar almıştır.

III. Milli Eğitim Şurası çok partili hayata geçtiğimiz döneme rastlar. 02-10 Aralık 1946 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer başkanlığında toplanan şuranın ana gündemi mesleki-teknik eğitim ve okul-aile birliğini güçlendirmektir. Bu bağlamda öne çıkan başlıklar;

1- Ticaret ortaokulları ve liseleri

2- Erkek sanat ortaokulları ve enstitüleri program ve yönetmeliği

3- Kız enstitüleri program ve yönetmeliği

4- Aile ve okul arasında işbirliğinin sağlanması için gerekli tedbirlerin alınması

Olarak sıralanabilir. Şuranın aldığı kararlar arasında ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması, kız meslek öğretmen ve erkek meslek öğretmen okullarının süresinin dört yıla çıkarılması, her okulda okul-aile birliği kurulması, öğretmen okullarının yüksek dereceli Eğitim Enstitüleri olarak düzenlenmesi de var. Asıl ilginç olan ise şurada kız enstitülerinin amacıyla ilgili olarak katılımcıların çoğunun “ memlekete ev hanımı yetiştirmek” olduğu yönündeki kanaatleridir. Komisyon üyelerinden Nezihe Özuygur’un “Kız enstitüsünün gayesi liseye ve dolayısıyla üniversiteye öğrenci değil, genç kızlarımıza ev kadınlığına dair maharetleri kazandırmaktır.” kanaati üyelerin çoğunluğu tarafından da paylaşılmaktadır.

IV. Milli Eğitim Şurası 22-31 Ağustos 1949 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Dr.Tahsin Banguoğlu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Bu şuranın en önemli özelliği ise çok partili hayatı tecrübe ettikten sonraki ilk şura olmasıdır. Gündem maddeleri;

1)Eğitim ve öğretimde dayanılan demokratik ilkelerin gözden geçirilmesi

2)İlkokul-ortaokul programlarının incelenmesi

3)Lise ders kitaplarının dört yılı kapsayacak şekilde planlanması

Demokratik ilkelerin ilk kez bir şura gündeminde yer alması soğuk-savaş hikayesinin henüz başladığı bu tarihlerde Türkiye’nin ABD tarafında yerini almasıyla yakından ilgilidir. Nitekim bu şuradan yaklaşık üç yıl sonra Türkiye NATO paktına dahil olacak ve siyasi-iktisadi-akademik alanlarda ABD’ye bağımlı hale gelecektir.

II. Dünya savaşı bittiğinde ABD Avrupa’ya (kelimenin gerçek anlamıyla) çökmüştür. Nazi yayılmacılığı şayet ABD savaşa müdahil olmasaydı (muhtemelen) kıta Avrupa’sını kuşatacaktı. Megaloman kişiliğiyle öne çıkan önceki ABD başkanı Trump’un Fransa’yı ziyaretinde “biz olmasaydık şimdi Almanca konuşuyordunuz.” Sözü bu gerçeğe işaret etmek içindi. Avrupa’nın en yakın komşusu olan Türkiye de bu gerçeğin farkındaydı. Dolayısıyla çift kutuplu dünyada tercihini (geçmişte Osmanlı’nın yaptığı gibi) Batı’dan yana yaptı. Böylece içinde eğitimin de olduğu birçok alan Amerikancı perspektiften etkilendi. Demokratik ilkelerin gündem maddesi olması da bu etkinin sonucudur. Nitekim Şura’da alınan kararlardan ilki “demokratik eğitimin sadece okulla sınırlı tutulmamasını, okul çağına erişmemiş çocukların ve halkın da sürece dahil edilmesini” tavsiye ediyor. Uygulama safhasında ise “insan hakları bildirgesinin okullarda okutulması” öneriliyor. Bu şuranın dikkat çeken bir başka yönü ise İmam Hatip Okulları’yla ilgilidir. Toplantıda gündeme gelmemesine ve görüşülmemesine rağmen 1951’de müdürler komisyonu kararıyla yedi ilde imam hatip okulu açılmıştır. İlginçtir İmam Hatip okulları 1953’te dönemin milli eğitim bakanı Tevfik İleri başkanlığında yapılacak olan V.Milli Eğitim Şurası’nda da gündem yapılmamıştır. Bu noktada İmam Hatip Okulları’yla ilgili müstakil bir değerlendirme yapmak gerektiği kanaatindeyim.

Esasında bendeniz İmam Hatip Okulları’nın ve İlahiyat Fakülteleri’nin misyonunu tamamladığını, kurucularına ve bedel ödeyenlerine vefasızlık etmeden ve bu tecrübeyi yabana atmadan, müfredat içeriğini ve metodolojisini ulus-devlet aygıtının değil, İslami referanslar temelinde inşa edilen “bilgi sisteminin” belirleyeceği bağımsız ve özgün bir model üzerinde çalışmamız gerektiğini düşünüyor ve düşüncemi şöyle gerekçelendiriyorum:

a)Osmanlı’da ulema devlet yönetiminin bir parçasıydı. İlmiye-seyfiye-kalemiye den müteşekkil devlet yapılanmasında ulemayı Şeyhülislamlık makamı temsil ediyordu ve diğer birimler gibi sultana bağlıydı. Bu bağlılık sultan adına Müslüman ahaliyi kontrol altında tutmayı sağladığı gibi medreseler üzerinde de denetim yetkisi veriyordu. Sultanlık makamı şeriatın izin vermediği durumlarda örfi hukuka müracaat ederek hareket alanını genişletiyordu. Yani hukuk iki başlıydı. Bu ikili hukuk sistemi Müslüman zihnin bölünmesinin yani tevhidi perspektifin zedelenmesinin sembolü olarak ta okunabilir. İmparatorluk modernleşmeye karar verdiğinde ne tür adımlar atılacağına ağırlıklı olarak seyfiye(ordu) ve kalemiye(bürokrasi/Enderun) karar verdi. Atılan modernleşme adımlarının sosyal hayatta meydana getireceği depremi en iyi sezen ulema oldu, çünkü halka (avama/reayaya) en yakın onlardı. Bu nedenle direndi. Ulemanın direnci kimi zaman seyfiyeyi de yanına çekiyordu. Fakat imparatorluğun aklına rehberlik eden kurum Enderun’du ve Sultanla yaptığı işbirliği neticesinde hem seyfiyeyi(II. Mahmut aracılığıyla) hem de ulemayı(Tanzimat aracılığıyla) saf dışı bırakmayı başardı. Ulemanın devlete bağımlı olması ciddi bir sorundu. Medrese 16.yüzyılın sonundan itibaren zaaf belirtileri gösteriyordu. Suhte (medrese talebeleri) isyanları bunun deliliydi. Ayrıca yaklaşık yarım asır boyunca İstanbul ulemasını meşgul eden Kadızadeli-Sivasi kavgası, dönemin İstanbul’unun ne kadar yüzeysel meselelerle meşgul olduğunu gösteriyordu. Ki o tarihlerde dünyada çok radikal değişiklikler oluyordu. Müslüman ahali arasında dinin ancak güçlü bir devlet idaresi tarafından ayakta tutulacağına dair kanaatin oluşmasında ulemanın devlete bağımlı olmasının etkisi büyüktü. Nitekim devlet zaafa düşünce ulema iyice etkisizleşti ve Cumhuriyet, medresenin değil mektebin(yani Enderun’un) perspektifini benimsedi. Şeyhülislamlığın muadili olarak Diyanet İşleri Başkanlığı kuruldu ve devlete bağlandı.

Osmanlı’nın modernleşme tecrübesi iki farklı kanattan ilerledi. Birinci kanat II.Mahmut’un öncülüğünde şekillendi ve oldukça radikaldi. Bu kanadı Cumhuriyet döneminde Kemalist çizgi temsil etti. İkinci kanat II. Abdülhamit rehberliğinde şekillendi ve muhafazakardı. Bu kanadı da Cumhuriyet döneminde sağ/muhafazakar çizgi temsil etti. Radikal modernleşmeden yana olan Kemalist havza emellerini gerçekleştirmek için “köy enstitülerini” kurarken, muhafazakarlar “imam hatip okulları” inşa etti. Aslında her ikisi de modernleşme taraftarıydı. Ayrıldıkları nokta sürecin nasıl yönetileceğiydi. Köy enstitüleri fazla yaşayamadı. Çünkü halk bu enstitülere (inanç değerlerine) gereken hassasiyeti göstermediği için teveccüh göstermedi. Ama buna rağmen Köy Enstitüleri Kemalist havzaya hatırı sayılır miktarda kadro yetiştirdi. İmam Hatipler ise hala devam ediyor. Sentezci eğitim anlayışıyla muhafazakar modernleşmenin ikame edilmesinde oldukça önemli rol oynadı. Fakat “epistemolojik bağımsızlık” için gereken ilmi/entelektüel çabayı gösteremedi. Tevhid-i tedrisat kanunuyla işlevini bütünüyle yitiren medreselerin güncellenmesi amacına matuf olarak kurumsallaşmak istedi. Fakat sorunun kendisi olan tevhid-i tedrisatı teşrih masasına yatıramadı. Cumhuriyetin eğitim felsefesinin seküler/pozitivist karakteri ve ulus-devlet aygıtının din dilini kontrol altına almak istemesi imam hatip okullarının “sistem dışına” çıkmasını engelledi. Ve nihayetinde Türkiye’nin sosyal değişiminde oynadığı hayati rol sebebiyle devlet için vazgeçilmez hale geldi.

b) Bu okullar kırdan kente göçün en yoğun yaşandığı 1940-1990 yıllar arasında kırsal kültürün “geleneksel dindarlık” biçimiyle kentli modern/seküler kültürün çatışma olasılığını minimize etti. Yani kırın kente intibak etmesinde bir anlamda “ara geçiş formu” hizmeti gördü. Ancak bu göç süreci 1990’ların sonuna doğru doyum noktasına ulaştı. Nitekim 1940’lı yıllarda kentli nüfus genel nüfusun yaklaşık üçte birini oluştururken bu oran şimdi tam tersine dönmüştür. Mevsimlik kısa süreli göçler haricinde artık düzenli bir iç göç hareketliliğinden bahsedilemez. Dolayısıyla çarpık ta olsa kentleşmenin neredeyse kemale erdiği(!) bir zamanda yaşıyoruz. Sosyal, siyasal ve iktisadi koşullar değişti. Bu değişiklik ideolojik/ kültürel alanda da kendisini hissettirdi. Dolayısıyla din dilini kentli insanın dünyasına nüfuz edecek şekilde beyan eden bir ufka ve bilince ihtiyaç var. Bu ihtiyacı bugünkü İmam Hatip Okulları’nın ve ilahiyat fakültelerinin karşılaması kanaatimce zor. Çünkü bu kurumlar hayatın bir bütün olarak İslam’ın ilke-prensip ve umdelerine göre nasıl şekillendirileceğinin teorik ve pratik bilgisini vermiyorlar. Onun yerine kültürün inşasında dinin oynadığı rol ve bu rolün tezahürlerine ilişkin ayrıntılı bilgi veriyorlar. Kaldı ki verdikleri bütün bilgilerin ulus-devletin onayından geçmiş olması gerekiyor. Her ulus-devlet gibi Türkiye’de, bilginin devletten bağımsız üretilmesine, meşrulaştırılmasına ve kamusallaştırılmasına izin vermiyor. Bu durum bütün üniversiteler için geçerlidir. İslam’ın ruhuna yabancı örgütlü siyasal organizasyon olarak ulus-devlet/ler dini kendi arzularına göre eğip bükebiliyor. Bu durum evvela ulus-devlet aklıyla aramıza mesafe koymayı gerektiriyor.

c)Soğuk-savaş yıllarında(1945-1991) bu okullar farkında olarak ya da olmayarak anti-komünist mukavemet hattını tahkim etmek amacıyla araçsallaştırıldı. Kafkasya ve Balkanlar göçmeni Türkçü ideologlar aracılığıyla tercihini Anglo-Amerikan sağcılığından yana yapan Türkiye’de, sağcı yaklaşıma kamusal meşruiyet kazandırmak için bu okullar önemli bir işlev görmüştür. Kimi zaman sağ/muhafazakar siyasal çizgi için bu okullar bir tür “arka bahçe” gibi adlandırılsa da, en büyük darbelerden birini 28 şubatın akabinde sağcı Mesut Yılmaz hükümetinden yemiştir. Soğuk savaş döneminde Türkiye’nin yaşadığı tecrübenin neredeyse aynısı Avrupa ve Latin Amerika için de geçerlidir. Oralarda da Sovyet etkisini kırmak için Katolik kilisesiyle işbirliği yapılmış ve başarılı da olunmuştur. Kapitalizm duruma göre bütün ideolojilerle işbirliği yapmıştır. Ancak bugün ne soğuk savaş retoriği ne de sağ-sol çatışmasından bahsedilebilir. Kapitalist/neo-liberal ideoloji sağıyla soluyla herkesi esir almıştır. Hem de komünizmin (zımni) yardımıyla… Sağ/muhafazakar cenah, bütün duyargalarını anti-komünist söylemin ve eylemin güçlendirilmesi için seferber ettiğinden, kapitalizmin sinsi ve münafıkça yayılışına duyarsız kalmış ve fark edememiştir. Bugün de fark ettiği söylenemez.

d) İmam Hatip Okulları’nın beslediği ilahiyat fakülteleri sentezci yaklaşımı tercih etti. Sentezin mümkün olmadığı yerlerde modern paradigma lehine çıkarımlarda bulundu. İslami referanslar temelinde bilgi üretmek ve bu bilgiye dayalı bir kamusal bilinç inşa etmek yerine (teşbihte hata olmasın) oryantalistçe bir yaklaşımla inceleme-araştırmalar yaptı. Bu araştırmalar Foucoult’un deyimiyle “bilginin arkeolojisi” mahiyetindeydi ve şüphesiz değerliydi. Fakat bu bilginin iktisadi, içtimai,siyasi,hukuki v.b alanlarda belirleyici ve tayin edici olması için kamuoyu farkındalığı oluşturacak bir mücadele yürüt(ül)medi.Çünkü akademinin benimsediği metot bilimsellik için “nötr” olmayı şart koşuyordu. Sadece bu da değil… Bilimsel bilginin taşıması gereken özellikler sıralanırken rasyonellik-deney-gözlem-inceleme-araştırma-tecrübe gibi şartlar öne çıkarıldı… Vahiy ve nübüvvet bilgisi bu özelliklerin birini veya birkaçını taşımadığı için “irrasyonel” bağlama hapsedildi ve sadece inceleme/araştırma nesnesi olarak değer gördü. Nitekim bugün ilahiyat fakülteleri de dahil Türkiye’nin hiçbir üniversitesinde “vahiy ve nübüvvet bilgisi” temel referans olarak kabul edilmiyor.

e) İmam Hatip Okulları ve ilahiyat fakülteleri örtük bir sekülerliği besledi. Aziz İslam bilgiye ve hayata tevhidi bir perspektiften bakmayı emrederken, “ayrımlı düşünmeyi” mümkün kılan oldukça sorunlu bir yaklaşıma fırsat tanıdı. Osmanlı’daki şer’i ve örfi hukuk ayrımı zaten Müslüman bilinci ayrımlı düşünmeye alıştırmıştı. Bu alışkanlık devam etti. Bilginin “dini bilgi ve dini olmayan bilgi” şeklinde bölünebilir olduğuna dair asırlardır süren kanaat bu okullar aracılığıyla daha da güçlendi…Oysaki bu kategorik bakış İslam’ın doğasına aykırıydı. İslam bilgiye bir bütün olarak bakmayı ve o bütüne kendi rengini vermeyi amaçlar. Hayata da böyle bakmamızı emreder. Nasıl ki hayat dini ve dini olmayan alanlar şeklinde kompartımanlara ayrılamazsa, bilgi de parçalanamaz. Dolayısıyla “İslami İlimler”, “Dini İlimler” ifadesi oldukça sekülerdir. Metematiği-Fiziği-Kimyayı İslami olmayan ilimler olarak nitelemek ne kadar yanlışsa; tefsiri,fıkıhı,siyeri,kelamı İslami ilimler olarak nitelemek te o kadar yanlıştır. İmam Hatip Okulları ve İlahiyatlar bu ayrımı derinleştirerek seküler perspektifin güç kazanmasına (istemeyerek te olsa) hizmet etmiştir. Kamuoyu da bu ayrımı içselleştirmiş; İmam Hatip’e/İlahiyata gidenlere “dindar” gitmeyenlere ise “daha az dindar” gözüyle bakmaya başlamıştır. İman-amel ve kamusal-özel gibi ayrımların bu perspektiften etkilenip etkilenmediği ayrı bir tartışmanın konusudur.

f) İmam Hatip Okulları ve İlahiyat Fakülteleri Türkiye’de “dini yayıncılık” alanında oldukça önemli başarılara imza atmıştır. Cumhuriyetin ilk otuz yılında neredeyse okuyacak kitap bulmakta zorlanan Müslümanlar bu okullar aracılığıyla şimdilerde hem klasik hem de modern İslam düşünce geleneğinin tefsir, hadis,fıkıh,siyer,tarih,kelam,tasavvuf vb. alanlarından devasa bir tercüme literatürüne kavuşmuştur. Şimdi sıra bu ilmi birikimi “epistemolojik bağımsızlık” için işlevsel kılmaktır. Akademisyen profilinin bunu yapması zordur. Çünkü onlar genelde kendilerini oldukça cüz’i bir alanla sınırlamışlardır ve bu nedenle bütüncül perspektif zafiyeti yaşamaktadırlar. Bu zafiyet metodolojik bağımlılıktan dolayı her geçen gün artmaktadır. Son yıllarda multi-disipliner yaklaşımı öne çıkarmaya dönük çabalar artsa da, bu çabalar bütüncül bir perspektifin zaruretine olan inançtan değil post-modern paradigmanın bilimsel bilginin surlarında açtığı gediklerden kaynaklanmaktadır. Aydınlanma devrimine ilham veren seküler “bilgi”nin egemenliği hala caridir. Sosyal ve siyasal bilimler alanında, Fransız İhtilali sonrası öne çıkan kavramsal çerçeve hakimdir. Bu durum üniversitelerimizin bağımsız olmadığının hatta Avrupamerkezci yaklaşımın Türkiye şubeleri olarak hizmet ettiklerinin delilidir. Bu nedenle üniversitelerimiz kamuoyu bilincine hitap edemiyor. Akademisyenlerimiz halkla temas kurmakta güçlük çekiyor. Oysa ki bir toplum alim/aydın ve entelektüelleri ile ya selamete çıkar ya da duvara toslar. Cumhuriyet modernleşmesinin kök salmasında aydınların etkisi yadsınamaz.

İslam, bilgiyi herhangi bir kurumun veya kişinin tekeline terk etmiyor. Bilakis Müslüman topluma bilgiyi koruma-yayma ve yaşa(t)ma görevi veriyor. Hıristiyanlığın ayrımlı düşünme pratiği bilgiyi parçaladı ve Katolik, Protestan ya da Ortodoks mektepleri gibi uygulamalara alan açtı. Tarih boyunca Hıristiyanlarla çok yakın temasta olan bizler de ne yazık ki bu “ayrımlı düşünme” pratiğinden etkilendik. Oysa ki yüce İslam böyle bir yaklaşımı meşru görmüyor. Bilginin, hayatın ve tarihin birliğine(tevhid) dikkat çekiyor ve tasavvur dünyamızı bu birlik şuuruyla inşa etmemizi emrediyor. İyi bir öğretmen olan Tarih, Müslüman toplumlara önderlik yapacak kişilerin ulema/entelektüel havzasından olması gerektiğini söyler lisanınca… Alimler, İslam’ın ruhuna muvafık bir hayatın inşasını sağlayacak bilgiyi üreten kişiler olarak Müslüman toplumlarda her zaman müstesna bir konumda olmuşlardır. Onları peygamberlerin varisi yapan da, kanaatimce, budur. İslam tarihe çıktığı andan itibaren ilmi/entelektüel bağımsızlığı çok önemsedi. Mezhep imamlarının önde gelenleri, ilmin şerefini ve bağımsızlığını korumak için İslami iddialı hükümetlerle bile uzlaşmayı reddederek halkın arasında kalmayı tercih ettiler. Devlet ve iktidar alanıyla aralarında daima bir mesafe olmasına özen gösterdiler. Bu özen terk edildiği andan itibaren inkıraz kaçınılmaz oldu.

Bugün Türkiye’nin önceliği “epistemolojik bağımsızlık” olmalıdır. Bu bağımsızlığı mümkün kılacak bir model üzerinde çalışmak hatta tüm enerjimizi bu alanda yoğunlaştırmak mecburiyetindeyiz. Bu model vahiy ve nübüvvet bilgisini mutlak referans kaynağı olarak kabul ederek işe başlamalıdır. Bilgiye tevhidi bir perspektiften bakmayı şiar edinmeli ve öncelikli görevi iyi vatandaş ya da iyi yurttaş değil “mü’min/mü’mine” yetiştirmek olmalıdır. Mutlak referans kaynağından ilham alarak ürettiği bilginin hayatın her alanına renk vermesi için çaba göstermelidir. İnsan-evren-tarih-zaman-mekan-tabiat-varlık tasavvurunu bu bilginin rehberliğinde inşa etmelidir. Gelenek-görenek-kültür bu bilginin süzgecinden geçirilerek ya kabul ya da reddedilmelidir. Zaafiyetlerimizin acı meyvesi olarak yaklaşık iki yüz yıldır maruz kaldığımız zihinsel sömürgeleştirme sürecinin sonucu olan “müşevveş zihin”,“amorf kişilik” ve “melez kimlik” durumuna karşı canla başla ceht etmeyi şiar edinmelidir. Aksi taktirde her mahalleye bir imam hatip, her ilçeye bir ilahiyat fakültesi ve hatta her şehre bir diyanet işleri başkanlığı açılsa da “zihinsel sömürge” durumundan kurtuluş mümkün olmayacaktır.

VI.Milli Eğitim Şurası 18-23 Mart 1957 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Ahmet Özel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şuranın gündemi;

1- Mesleki ve teknik öğretim

a) Erkek teknik öğretimi

b) Kız teknik öğretimi

c) Ticaret öğretimi

2-Halk eğitimi

Türkiye’nin çok partili hayata geçişiyle beraber kalkınma-büyüme-gelişme odaklı eğitim stratejisinin bu şurada da devam ettiği görülmektedir. Ticaret öğretiminin müstakil olarak yer alması yeni Türk burjuvazisinin oluşturulması amacına matuf olarak okunabilir. Diğer şuraların satır aralarında işaret edilen halk eğitiminin ana gündem maddesi olması ise dikkat çekicidir. Marshall yardımlarıyla farklı bir boyut kazanan Türkiye-Amerikan ilişkilerinin eğitim-öğretim alanındaki izdüşümleri de görülmeye başlayacaktır. Bu şurada yabancı uzman raporlarının oldukça etkili olduğu söylenebilir. Özellikle ICA, UNESCO, ILO,FORD VAKFI gibi kuruluşların hazırladıkları raporlar şuranın aldığı kararlarda etkili olmuştur. Denebilir ki ABD yardım yaptığı ülkeyi her anlamda daha yakından tanımak ve böylece yapacağı yardımın takip ve denetimini sağlıklı yürütebilmek için eğitim-öğretim hayatına doğrudan müdahil olmuştur. Üniversitelerimiz de bu süreçte Avrupa’nın (özellikle de Almanya’nın) idealist felsefi geleneğinin çizgisinden yavaş yavaş çıkarak Amerika’nın ampirik-pragmatik ve kapitalist bilgi sisteminin etkisi altına girecektir. 1950’li yıllarda kalkınma paradigması doğrultusunda Karadeniz Teknik Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi ve Atatürk Üniversitesi gibi bölgesel kalkınmayı harekete geçirecek üniversiteler kurulacaktır. (10) Bu üniversiteler bünyesindeki iktisadi ve idari bilimler ile sosyal bilimler disiplinleri ampirik-pragmatik-kapitalist yaklaşıma göre dizayn edilecektir. Örneğin Atatürk Üniversitesi’nin kuruluşunda ABD’nin bölgesel kalkınma amaçlı kurduğu Nebraska Üniversitesi model alınacaktır. Böylece Atatürk Üniversitesi aracılığıyla Türkiye, Amerikan üniversite sistemiyle de tanışmış olacaktır.  

Altıncı milli eğitim şurasının dikkat çeken bir başka yönü ise bu şurada alınan karar doğrultusunda Türkiye’nin ilk “otelcilik” okulunun, 1961-1962 eğitim-öğretim yılında Ankara’da açılması olacaktır. Ortaokula dayalı ve üç yıllık olan bu okul sonraki yıllarda Türkiye ekonomisinin en önemli sütunlarından biri olacak olan turizmin alt yapısının oluşturulması bağlamında değerlendirilebilir.

Halk eğitiminin amacı olarak ise “cahilliğin ortadan kaldırılması, okuma-yazma oranının yükseltilmesi, ulusal birliğin güçlendirilmesi (Cumhuriyetin ilanı üzerinden yaklaşık çeyrek asır geçmesine rağmen ulusal birliğe yapılan bu vurgu ulus-devlet paradigmasının henüz yeterince benimsenmediğinin işareti olarak okunabilir.) ,toplum kalkınması, ahlak terbiyesi, tarih ve tabiat sevgisi, iç-dış turizm bilgisi verilmesi (bu maddeyi de yukarıda otelcilik okulu bağlamında dikkat çektiğim zaviyeden değerlendirmek mümkündür.) maddeleri sıralanmış.

VII.Milli Eğitim Şurası 5-15 Şubat 1962 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hilmi İncesulu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Türkiye’yi siyasi-iktisadi-akademik ve askeri anlamda tamamen ABD’ye bağımlı kılan (ve bu yönüyle) Cumhuriyet tarihinin en etkili darbesi olan 27 Mayıs 1960 İhtilali’nden iki yıl sonra yapılan bu şuranın en dikkat çeken kararı “üniversitelerin idari ve bilimsel bağımsızlığa” sahip olduğudur. Hem de iki ayrı yerde… Ayrıca Türkiye Cumhuriyeti’nin laiklik niteliğini koruyan devrim yasalarının anayasaya aykırı olduğunun iddia edilemeyeceğine dair vurgu da dönemin siyasal atmosferinin yansıması olarak değerlendirilebilir. Okullarda mümkün olduğu kadar karma eğitime geçilmesi ve din eğitiminde dini toleransa ve dinlerin toplum hayatı için öneminin vurgulanmasına işaret etmesi bakımından da bu Şura dikkat çekicidir.Şura’nın yirmi maddelik gündeminde ilk defa “özel okullar” yer almaktadır. İlköğretim, ortaöğretim, yüksek öğretim ve milli savunma ile ilgili eğitim-öğretim gibi başlıklar bu şuranın oldukça şümullü olduğunu göstermektedir. İmam Hatip okulları başlangıçta ilkokula dayalı meslek okulu olarak tarif edilirken bu şurada ortaokula dayalı olması gerektiği yönünde tavsiye kararı alınmıştır. Kız Sanat Okulları’nın ve Enstitüleri’nin Türk kadınını hem iyi bir ev kadını hem de yurttaşlık vazifesini yerine getirebilen üretken kişiler yapmak amaçlı misyon üstlenmesi de öne çıkan bir diğer başlık olarak değerlendirilebilir. Özel okulların devlet okullarıyla aynı niteliklere sahip olması için gerekli desteğin verilmesi kararı da dikkat çekicidir.

VIII.Milli Eğitim Şurası 28 Eylül-3 Ekim 1970 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Prof.Dr. Orhan Oğuz’un başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

1)Ortaöğretim sistemimizin kuruluşu

2)Yüksek öğretime geçişin yeniden düzenlenmesi

İlköğretim-ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinin işleyiş ve kademeler arası geçişin nasıl olacağına dair teknik-bürokratik ayrıntıların konuşulduğu bu şurada yeni mesleki-teknik eğitim okullarının açılmasına ilişkin kararlar öne çıkar.

IX.Milli Eğitim Şurası 24 Haziran-4 Temmuz 1974’de dönemin Milli Eğitim Bakanı Mustafa Üstündağ’ın başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.Gündemi;

1)Milli Eğitim sistemimizin bütünlüğü içinde programlar

2)Öğrenci akışını düzenleyen kurallar

İlk defa bu şurada “okul öncesi” eğitime dikkat çekilmiş ve örgün-yaygın eğitim ayrımına vurgu yapılmıştır. Temel eğitim (I. ve II.kademe), Ortaöğretim ve yüksek öğretim kademeleri etraflıca açıklanmıştır. Temel eğitimin I.kademesinin 7-14 yaş aralığına hitap ettiği, II. kademesinin (ortaokul) ise üç yıl olduğu tespit edilmiştir.

X.Milli Eğitim Şurası 23-26 Haziran 1981 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Sağlam başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. 12 Eylül İhtilali’nin hemen akabinde toplanan bu şuranın amacı sarsılan devlet otoritesinin yeniden tesisi ve Atatürk Milliyetçiliği doğrultusunda eğitim-öğretimin yeniden ele alınmasıdır. Gündem maddeleri şöyledir:

1-Türk Milli Eğitim sistemi

2-Bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim programları

3- Öğrenci akışını düzenleyen kurullar

4-Öğretmen yetiştirme

Alınan kararların ilki Türk eğitim sisteminin Atatürkçü bir yapıya oturtulmasıdır. Okul öncesi eğitime bu Şura’da da dikkat çekilmiş ve 0-5 yaş arası okul öncesi olarak tarif edilmiştir. Bunların 4-5 yaş aralığının “ana sınıfı” olarak uzun vadede zorunlu hale getirilmesi tavsiye edilmiştir. Temel eğitime giriş yaşının 6’ya indirilmesi ve zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması da alınan kararlar arasındadır.

XI.Milli Eğitim Şurası 8-11 Haziran 1982 ‘de dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Sağlam başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şura’nın ana gündemi “öğretmen yetiştirme” dir. 12 Eylül öncesinde ideolojik kampların öğrenci-öğretmen ilişkisinde de etkili olduğuna dair tecrübe bu kararın alınmasında etkili olmuş görünmektedir. Nitekim darbenin mimarı Kenan Evren’in Şura’da yaptığı konuşma bu minvaldedir. “12 Eylülden önce öğrenci ile öğretmen okulda birlikte pankart yazmışlar, bomba imal etmişler, sokaklara beraber gitmişler ve beraber slogan atmışlarıdır. Bunları da unutmadık. Ama bu gibi davranış içinde bulunanlar çok şükür ki aramızdan temizlenmişlerdir. Öğretmenlerimiz her zaman olduğu gibi yine Atatürk’ün izindedirler ve böyle olacaklarından da hiç şüphem yok.”(11) Bu şurada öğretmen yetiştiren fakültelerin süresi dört yıl olarak belirlenmiş ve Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversiteler arasındaki işbirliğinin güçlendirilmesi yönünde adımlar atılması karara bağlanmıştır. Eğitim sisteminin en önemli ögesinin öğretmen olduğuna dikkat çekilerek mesleki standartlaşma yolunda bazı adımlar atılmıştır. Öğretmen olacak kişinin üç boyuta sahip olması gerektiği belirtilerek bunların;

a) Öğretmenlik meslek bilgisi (% 25)

b) Alan bilgisi(% 62.5)

c) Genel kültür (% 12.5)

olmasına karar verilmiştir.

XII.Milli Eğitim Şurası 18-22 temmuz 1988 tarihleri arasında dönemin milli eğitim bakanı Hasan Celal Güzel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

a)Türk eğitim sistemi ( İlköğretim, genel ve mesleki-teknik öğretim,yüksek öğretime geçiş,ölçme ve değerlendirme)

b) Yüksek öğretim

3-Öğretmen yetiştirme

4- Eğitimde yeni teknolojiler

5- Türkçe ve yabancı dil eğitim-öğretimi

6- Eğitim finansmanı

7-Öğretim programları

Eğitim sisteminde reform gibi iddialı bir söylevle başlayan bu Şura’nın kaderi de diğerlerinden pek farklı olmayacaktır. Teknik-bürokratik ayrıntılar arasında esas meseleler pas geçilecektir. Dikkat çeken yönü ise yabancı dil eğitiminin müstakil bir başlık olarak yer almasıdır. Neoliberal iktisadi düzene intibak adımlarının hızlandığı bir dönemde bu başlığın neden koyulduğu daha iyi anlaşılmaktadır. Öte yandan önceki Şura’lardan farklı olarak İmam Hatip liselerinin hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan okullar olarak tanımlanması önemli bir adım olarak kabul edilebilir. Özel sektörün savunma-emniyet-din konuları hariç ortaöğretimde faaliyet göstermesinin teşvik edilmesi yönünde alınan tavsiye kararı da dikkat çekicidir.

XIII. Milli Eğitim Şurası 15-19 Ocak 1990 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol’un başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Bilim ve teknolojideki sürekli yenilenmeye dikkat çekilen Şura’da toplumun (her ne kadar örgün eğitim görmüş olsa da ) sürekli eğitiminin zarureti üzerinde durulmuştur. Bu bağlamda ana gündem;

a)Yaygın eğitimde kavram, kapsam ve eğilimler

b) Yaygın eğitimde organizasyon ve işbirliği

c) Yaygın eğitimde yatırım ve finansman

d) Yaygın eğitimde personel

olarak belirlenmiştir. Halk Eğitim Merkezleri’nin işlevlerinin arttırılması amacına matuf adımlar bu Şura’da ele alınmıştır. Yaygın eğitim gündemi küreselleşme realitesinin yavaş yavaş kendini hissettirdiği 1990’lı yılların siyasi-iktisadi konjonktürüne uygun bir başlık olarak değerlendirilebilir.

XIV.Milli Eğitim Şurası 27-29 Eylül 1993 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Nahit Menteşe’nin başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

a) Eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği

b) Okul öncesi eğitim

Bakanlığa bağlı kurumlarda görev yapacak olan yöneticilerin tayin,terfi ve yer değiştirme usul ve esaslarına dair ayrıntılar bu Şura’da belirlenmiştir. Ayrıca “Ana Okulu” ve “Ana Sınıfı” ayrımı yapılarak bu kademede bulunacak öğrencilerin yaş aralıkları ve okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla atılması gereken adımlar belirlenmiştir.

XV. Milli Eğitim Şurası 13-17 Mayıs 1996 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Turhan Tayan başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

a) İlköğretim ve yönlendirme

b)Ortaöğretimde yeniden yapılanma

c) Yüksek öğretime geçişin yeniden düzenlenmesi

d) Toplumu eğitim ihtiyacının sürekli karşılanması

e) Eğitim Sisteminin finansmanı

İlköğretimin sekiz yıl zorunlu olarak uygulanması bu Şura’nın öne çıkan kararları arasındadır. Ayrıca 2+8+1 sistemi önerisi dikkat çekicidir. Bu öneriye göre 5-6 yaş okul öncesi olarak ilköğretim bünyesine alınmalı, sonrasında sekiz yıl zorunlu eğitim olmalı, 9.sınıf ise liseye hazırlık olarak okutulmalıdır. Uzun vadede zorunlu eğitimin 18 yaşını kapsayacak şekilde örgütlenmesi önerisi de bu Şura’ya aittir.

XVI.Milli Eğitim Şurası 22-26 Şubat 1999 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Metin Bostancıoğlu’nun başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

1)Mesleki ve teknik eğitimin,ortaöğretim bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması

2) Okul ve İşletmelerde meslek eğitimi ve istihdam

3) Mesleki ve teknik eğitim alanına öğrenci ve yönetici yetiştirme

4)Mesleki ve teknik eğitimde sınavsız yüksek öğretime geçiş

5)Mesleki ve teknik eğitimde finansman

20.yüzyılın son Şura’sı ağırlıklı olarak mesleki eğitime ayrılmıştır. Köyden kente göçün olabildiğince yavaşladığı ve hatta İstanbul-Ankara-İzmir-Mersin gibi aynı zamanda sanayi yoğunluklu olan kentlerde haddinden fazla nüfusun barınması teknik personel ve ara eleman ihtiyacını arttırdığı için mesleki eğitim önceki birçok Şura’da da olduğu üzere öncelikli yerini korumuştur. Meslek lisesi mezunlarının yüksekokullara sınavsız girişiyle ilgili tavsiye kararı da bu bağlamda değerlendirilebilir. Ortaöğretim tahsil edecek öğrencilerin %65’inin meslek liselerine, %35’nin ise genel liselere yönlendirilmesi stratejisi bu Şura’nın amaçlarından biridir. Bu Şura’nın dikkat çeken bir başka yönü de yabancı uzman ve konukların davet edilmesi ve ülkelerinin eğitim sistemi hakkında bildiri sunmalarıdır.

XVII. Milli Eğitim Şurası 13-17 Kasım 2006 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

1) Türk Milli Eğitim sisteminde kademeler arası geçişler

2)Yönlendirme ve sınav sistemi

3) Küreselleşme ve AB sürecinde Türk Milli Eğitim Sistemi

21.Yüzyılın ilk bu ilk Şura’sı diğer maddelerine nazaran “küreselleşme ve AB” eksenli gündem maddesiyle dikkat çekicidir. Sivil toplumun işin içine daha fazla dahil edilmesi,örgün ve yaygın eğitimin uluslar arası standartlarda olmasına özen gösterilmesi,yabancı dil öğretimine hız verilmesi, tüm kamu personellerinin yabancı dil öğretiminin teşvik edilmesi, herkesin yüksek eğitim alabileceği açık üniversite kurulması gibi küreselleşme sürecine entegrasyonu kolaylaştırıcı tavsiye kararları öne çıkar. Zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması ve “e-öğrenme modelinin” yaygınlaştırılması Şura’da müzakere edilmiştir. En fazla karar öğretmen eğitimi ve seçimi kategorisinde alınmıştır.(12) Önceki Şura’larla birlikte düşünüldüğünde öğretmen eğitimi ve seçimi konusunda bir türlü dikiş tutturulamadığı görülebilir. Bu en önemli başlık bir çok Şura’da gündem olmasına rağmen (bugün bile) istenilen düzeyde bir nitelik elde edilebilmiş değildir.

XVIII. Milli Eğitim Şurası 1-5 Kasım 2010 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

1) Öğretmenin yetiştirilmesi, istihdamı ve mesleki gelişimi

2) Eğitim ortamları, kurum kültürü ve okul liderliği

3) İlköğretim ve ortaöğretimin güçlendirilmesi, ortaöğretime erişimin sağlanması

5) Spor,sanat,beceri ve değerler eğitimi

6) Psikolojik danışma,rehberlik ve yönlendirme

2023 vizyonunun görücüye çıktığı bu Şura’da da en çok karar( bir önceki Şura’da olduğu gibi) öğretmen eğitimi ve seçimi kategorisinde alınmıştır. Dolayısıyla orada söylediklerimiz bu Şura için de geçerlidir. Bu Şura’da zorunlu eğitim 1 yıl okul öncesi,4 yıl temel eğitim,4 yıl yönlendirme ve ortaöğretime hazırlık eğitimi,4 yıl ise ortaöğretim olmak üzere 13 yıl olarak belirlenmelidir tavsiyesinde bulunulmuştur. Nitekim bu tavsiye kısa süre sonra uygulamaya geçmiştir.

XIX. Milli Eğitim Şurası 2-6 Aralık 2014 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Gündem;

1) Öğretim programları ve haftalık ders çizelgeleri

2) Öğretmen ve eğitim yöneticilerinin niteliğinin arttırılması

3) Okul güvenliği

İlkokul 1-2 ve 3. Sınıflara da din dersi konulması tavsiye kararı bu Şura’da alınmıştır. Ancak çoğulcu anlayışta olmak koşuluyla… Bu koşulun içeriğine dair bilgi yok… Ancak İslam’dan başka dinlerin de kitaplarda yer alması gerektiğinin ima edildiği söylenebilir. Dikkat çeken bir diğer tavsiye kararı ise “ortaokullarda ve liselerde okutulan T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ders programının” güncel anlayışlar ve yöntemler doğrultusunda yeniden yazılmasıdır. Güncel anlayış ve yönteme ilişkin açıklayıcı beyan bulunmamakla birlikte küreselleşme realitesinin Atatürkçülük (Kemalizm) tarafından da içselleştirilmesi murat edilmiş olabilir. Liselerde din dersinin 2 saate çıkarılması ile Anadolu Otelcilik-Turizm liselerinde okuyan öğrencilerin “alkollü içki servisi” yapan kurum ve tesislere staj amaçlı gönderilmemesi gerektiğine dair tavsiye kararları da bu Şura’ya hastır.

1981 yılında yapılan X.Milli Eğitim Şura’sından itibaren peyderpey gündem yapılan “öğretmen yetiştirme” başlığıyla ilgili atılan son adım “öğretmenlik meslek kanunu” çıkararak kariyer basamaklarının sınavla belirlenmesi şeklinde olmuştur. Aday öğretmen-öğretmen-uzman öğretmen-başöğretmen olmak üzere dört kategori üreten bu son adım zaten ihtisas mesleği olan öğretmenliği, sınavla ihtisas kazanılan meslekler grubuna dahil etmiştir. Böylece öğretmenliğin en önemli dayanağı olan tecrübe önemsizleştirilerek yok sayılmıştır. Uzmanlık ve başöğretmenlik için izlenme şartı koşulan ve yaklaşık 80-100 saat süren ÖBA videoları, Türkiye’nin eğitim-öğretim gerçeğiyle alakasız teorik metinlerden müteşekkil olduğu için öğretmen camiası tarafından izlenmeye değer bulunmamış “boşluğa” izletilmiştir. Yani “mış gibi” yapılmıştır… Bakanlık, kariyer sınavlarına müracaat eden 614 bin öğretmenin sınavı geçmesi, aksi taktirde “öğretmenlerin yetersizliği “ algısının kamuoyunda oluşturacağı infialden (en fazla) Bakanlığın etkileneceği endişesinden olsa gerek, örnek soru tiplerinin olduğu kitapçık yayınlama kararı almıştır.(13) Bazı sendikalar da üyelerine soru örnekleri dağıtarak sınavdan geçer not almalarına yardımcı olmaya çalışmaktadır. Öncesinde de yine sendikalar aracılığıyla bazı üniversitelerle protokol yapılarak “para karşılığında” yüksek lisans ve doktora unvanları alınmış, bu sayede idari birimlerde kadrolaşmaya gidilmişti. Bakanlığın lisansüstü eğitimi öğretmenler arasında özendirme arzusunun sonucu olan bu süreç kariyer sınavlarında da meyvesini verecek, bu unvanlara sahip olanlar sınavdan muaf tutulacaktır.

Öte yanda kariyer sınav(lar)ını "para getirisi" bağlamında sunmak, kanaatimce, tam bir gaflet örneğidir… Ülkenin bugünü ve yarını üzerindeki etkisi tartışılmaz olan öğretmenlik gibi asil bir mesleği, kapitalist/neo-liberal rekabet düzeninin süfli doğasına mahkum etmek katmerli bir hamakattir… Öğretmenlik, bordro ve mevzuat sınırlarına hapsedilemeyecek kadar ulvidir. Bunun farkında olmayanlardan ülkemize ve insanlığa zerre kadar hayır gelmez. Bu ülkeyi epistemolojik emperyalizmin prangalarından kurtarmak istiyorsak,öğretmenliğin kıymetini takdir etmek zorundayız. Eğer mesele öğretmenliğin niteliğini arttırmaksa, bunun yolu video izleyip ardından çoktan seçmeli sınava girerek istenilen puanı almak değildir. Eğitim fakültelerine öğrenci kabul süreci de dahil olmak üzere çok yönlü, uzun erimli ve sistematik bir çabayı göze almak gerekir. Kaldı ki bu sınav “öğretmenliğin kalitesini” ölçmüyor. Edilgin pozisyondaki öğretmene aktarılan (ve elbette ki yorumlanmış) bilginin “kalıcılığını ölçüyor”. Yani üretkenliğe değil pasifliğe yöneltiyor. Öğretmene “kayıt cihazı” muamelesi yapıyor. Mesleki tecrübesine zerre kadar kıymet vermiyor. “Senin ne yaşadığın değil benim sana aktardığımı anlayıp anlamadığın önemlidir” mesajını veriyor. Eğitim-öğretimin sıcak, canlı, cana yakın doğasını aşındırıyor. Yerine soğuk ve mekanik bir süreç öneriyor… Üstenci, buyurgan, elitist, merkeziyetçi bir Ankara havasını teneffüs ettiriyor… Sahadan haberi olmayan ama sahanın her zerresine nüfuz etmek isteyen bürokratik bir körlüktür şahit olduğumuz…

Sonuç olarak, yazımızın başında da ifade ettiğimiz üzere Cumhuriyet tarihimiz boyunca icra edilen bütün Milli Eğitim Şura’ları resmi ideolojinin benimsetilmesi ve teknik-bürokratik ayrıntılar üzerinde yoğunlaşmıştır. Esasa taalluk eden meseleler pas geçilmiştir. Türk Milli Eğitimi’nin en büyük sorunu, burjuva protestan kültür kodlarından ilham alan “bilgi sistemi” tarafından esir alınmış olmasıdır. Bu esaretten nasıl kurtulabiliriz? sorusunu gündemine almayan bir Şura’dan “kozmetik değişiklikler” dışında bir şey beklenemez. Türkiye için haysiyetli bir gelecekten bahsetmek istiyorsak bu sorunun yanıtı üzerinde kafa yormak zorundayız.

 

NOT: Bu yazı'm Umran Dergisi'nin Eylül 2022 (337.sayısında) aynı başlıkla yayınlanmıştır.

Kamil ERGENÇ

Yararlanılan Kaynaklar

1- Milli Eğitim Şura gündemleri ve alınan kararlarla ilgili bkz. (https://ttkb.meb.gov.tr/www/milli-egitim-suralari/dosya/12)

Ayrıca https://ttkb.meb.gov.tr/www/gecmisten-gunumuze-mill-egitim-sralari/icerik/328)

Milli Eğitim Şuralarının Tarihçesi ve Eğitim Politikalarına Etkisi/Muzaffer Deniz/ Yüksek Lisans Tezi/Süleyman Demirel Ünv./Sosyal Bilimler Fakültesi/Isparta-2001

2- Milli Kültür Şuraları hakkında ayrıntılı bilgi için Sinem Sünter Sayın’ın Yıldız Teknik Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesinde yaptığı “Kültür Politikaları Bağlamında Milli Kültür Şuralarının Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans tezine bakılabilir.  

3-Dikkat buyurunuz. Bizzat Kültür Bakanlığı’nın öncülüğünde gerçekleşen bir faaliyette ulus-devlet ufkunun aşılması önerisi var. Kanaatimce bu yaklaşım 2000’lerin başında Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’e sunulan meşhur Emre Taner raporundan sonra ilktir. Bu kararın alınmasında post-modern paradigmanın akışkan-esnek-pluralist ve “sınır tanımayan” özelliğinin dayatması mı yoksa Türkiye’nin tarihsel-kültürel kodlarının derinliğinden ilham alan bir perspektif mi etkili oldu bilmiyoruz. Ancak ulus-devlet aklının toplumu homojen-birörnek-basmakalıp-tekdüze bir dünya görüşüne icbar ettiği, tarihi ve dini kendi çıkarları doğrultusunda istismar ettiği, dini kutsalları tarih dışı ilan ederken seküler kutsallar icat ettiği ve en önemlisi de Protestan burjuva kültür kodlarından ilham alan bilgi sistemini referans alarak kendisini meşrulaştırdığı hatırlandığında, ulus-devlet aklının, ufkunun ve kavrayışının dışına çıkma iradesinin ehemmiyeti görmezden gelinemez. Ancak Şura’nın aldığı bu karardan bugüne şahit olduklarımız gösteriyor ki ulus-devlet aklının dışına çıkmak zannedildiği kadar kolay değil. Bu noktada belki de en hassas olunması gereken nokta post-modern paradigmanın tuzağına düşmeden ulus devlet aklıyla yüzleşmektir. Aksi taktirde varılacak yer mikro milliyetçiliklerin özendirilmesi olacaktır.

4-Oldukça önemli olan bu tavsiye kararına rağmen hala ilkokul ikinci sınıftan itibaren Anglo-Sakson kültürün dili zorunlu ders olarak okutuluyor. İlkokul ikinci sınıfta, henüz daha kültürel anadilini bile tam manasıyla öğrenememişken,”zorunlu yabancı dil” dersiyle geleceğin gençleri/yetişkinleri olacak çocuklarının körpecik dimağlarını dağlayan kaç ülke vardır? Bunun adı kendi kendini sömürgeleştirmek değil de nedir? Dilini/lisanını kaybeden bir toplumun başına gelebilecek daha büyük bir musibet var mıdır?

5-Kültür ve Turizm Bakanlığı, mesaisinin büyük bir kısmını turistleri rahat ettirmek için(yani küresel sistemin Türkiye’ye biçtiği “garson devlet” rolünün tahkim edilmesi amacına matuf olarak) harcadığından dolayı, sözünü ettiğimiz bu olguları düşünebilecek durumda değildir. Dolayısıyla kültürel bağımsızlığımız için çaba göstermesi de beklenemez. Türkiye’nin farklı yerlerinde yürütülmekte olan ve temel amacı bu coğrafyayı İslam öncesi kültür kodlarıyla tanımlamak ve böylece Türkiye’nin İslam’la mümkün olan varoluşunu tartışılır hale getirmek olan arkeolojik çalışmaların maksadını anladıklarını ise hiç zannetmiyorum.

6-Cangül Örnek/Türkiye’nin Soğuk Savaş Düşünce Hayatı (Antikomünizm ve Amerikan Etkisi)/Can yay./I.Baskı/2015-İst.

7- Muzaffer Deniz/a.g.t

8-Mekansal Planlama Politikaları ve Kentlerin Sosyo-Ekonomik Durumu Işığında Türkiye’de “Üniversiteleşme” Süreci/ Mehmet Ali Toprak/Ege Ünv. Edebiyat Fak.Coğrafya Bölümü/Ege Coğrafya Dergisi/İzmir-2013

9- Muzaffer Deniz/a.g.t

10-Cangül Örnek/a.g.e

11- Muzaffer Deniz/a.g.t

12-1990-2015 Yılları Arasında Yapılan Milli Eğitim Şuraları ve Türk Eğitim Sistemine Etkisi/Elif Daş/Yüksek Lisans tezi/Ondokuz Mayıs Ünv.Eğitim Bilimleri Enstitüsü/İlköğretim Anabilim Dalı/Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı/Samsun-2019

13-http://www.meb.gov.tr/eylul-ayinda-ogretmenlik-kariyer-basamaklari-sinavina-yonelik-ornek-soru-kitapcigi-yayimlanacak/haber/27261/tr)